måndag 16 april 2018

All kreativitet är ”kognitiv” (också) – dessutom kollektiv! Inte minst barns…



Få framhåller att barn behöver mer fri tid och större psykiskt utrymme som är så viktiga för kreativitet. Dock som jag skrev för en vecka sedan: under loven sägs barns inneboende kreativitet må bra av att de har det tråkigt, men under resten av året påstås barnen bli kreativa av idéer och projekt som vuxna introducerar, i syfte att stimulera ”barnens” kreativitet. Hur kan det komma sig? 

Troligen därför att olikartade grupper med olika mycket makt vid skilda tidpunkter torgför respektive uppfattning för olika mottagliga publiker. Den första förfäktas av föräldratidningar och dagstidningar, som inte vill ge föräldrarna dåligt samvete inför sommarlovet. Den antyder dessutom att kreativitet skulle vara en individuell företeelse eller prestation, eller rent av en egenskap.

Det andra, och numera dominerande, synsättet förs under terminstid fram av företrädare för utbildningsvetenskap och av kulturarbetare. Ofta hand i hand, till exempel i form av Kulturrådet/Skolverkets projekt ”skapande förskola”: möjligheten att söka bidrag till ”kreativitetslyft” anförda av professionella konstutövare på besök i förskolan. Här skymtar väl något slags kollektiv syn på skapande. Det avgörande är alltså av vem/vilka som påståenden om påstådd kreativitet görs.

Nästan alltid när man idag läser något om förskolebarns kreativitet är det alltså i samband med utbildning/undervisning… Ska detta tolkas som att barnens kreativitet inte är god nog, utan måste förbättras? Eller att nya arbetsuppgifter för vuxna utan anställning upptäckts? Pedagoger tycks de senaste decennierna ha fått patent på barns kreativitet, på så vis att forskare inom humaniora inte längre lägger sig i. Förr var etnologer och folklorister dock framträdande i diskussionen, men så är inte längre fallet. I någon mån har medieforskare inom Cultural Studies även bidragit till diskus-sionen. Inte i Sverige förstås, utan brittiska…

Frapperande är således att barns kreativitet endast studeras och avhandlas när den tydligen behöver utvecklas, stärkas, stödjas, uppmuntras av vuxna inom utbildnings-väsendet. ”Helst” då genom intervention av förmodat kreativa vuxna förebilder, efter att barnens egen kreativitet tydligen befunnits otillräcklig – men för den skull ändå fortsatt kallas ”barns egen”.


Vad är ”egentligen” kreativitet?


Min mellanrubrik antyder skenbart att jag skulle veta vad kreativitet ”är”. Det kan varken jag eller någon annan göra, bara tydliggöra hur det i olika sammanhang används retoriskt och därigenom ser ut att existera. Tron på kreativitet får kreativitet att uppmuntras och forskas kring, i bästa fall utifrån varje studies egen definition av företeelsen: ”detta betecknar vi som kreativitet; hur uppnår man då detta?”. 

Några ofta använda definitioner av kreativitet ska jag emellertid presentera, som underlag för förståelsen av min text – och för att påminna om hur många skiftande företeelser som det tydligen anses kunna röra sig om. Nationalencyklopedin föreslår ”förmåga till nyskapande, till frigörelse från etablerade perspektiv”. Andra vanligt före-kommande preciseringar är exempelvis varianter på nedan förslag:

– konstnärlig aktivitet som syftar till att skapa något originellt
– skapandet av nya och (för samhället) användbara produkter eller idéer
– förmågan att se något på nya sätt, eller kunna kombinera orelaterade ting så att det resulterar i något överraskande eller provokativt
– divergent tänkande åtföljt av konvergent tänkande, det vill säga: förmågan att komma på ovanliga idéer och sedan kombinera dessa till ett lyckat resultat. Fritt, associativt spånande räcker i sig inte…
– kombinationen av nyfiket utforskande, lekfullt experimenterande och systematisk undersökning 
– neurologiskt: omstrukturering av befintlig lagerhållen information, som kan kombine-ras på nya sätt

Således syftande på förmåga, aktivitet, produktion, att hitta på nytt eller kombinera gammalt på oväntat sätt, vilket resulterar i värdefulla eller bara originella produkter – såväl som kreativt tänkande som leder till nya idéer, nya synsätt, förhoppningsvis välmenande och inte onda. Var Oppenheimer, ”atombombens fader”, ”kreativ”?


Varför heter det medKÄNSLA och inte medTANKAR?


Uppenbart av denna uppräkning blir att kreativitet grovt talat tycks särskiljas som antingen mer eller mindre ”konstnärligt” skapande eller så kreativt tänkande, som (främst?) forskare (i bästa fall) ägnar sig åt. Den förstnämnda sorten då ansedd som ”emotionell” och ”icke-kognitiv”, den andra som ”rationell” och ”kognitiv”. Lika tydligt är att förskolebarn definitionsmässigt verkar portade från flera av dem. ”Frigörelse från etablerade perspektiv” tycks omöjligen kunna gälla för yngre barn, som förmodligen ännu ej känner till vad som är etablerat. Att skapa nya och för samhället användbara produkter eller idéer lär också vara svårt, inte minst därför att vad som anses användbart sällan får avgöras av barn. 

Nyfikna, lekfulla och experimenterande är de yngsta onekligen, men särskilt systema-tiskt undersökande kan de väl mera sällan sägas vara? Kapabla att se något på nya sätt, eller kombinera orelaterade ting så, att det resulterar i något överraskande eller provokativt, är redan småbarn däremot ytterst bra på, inte minst i sin lek. Läroplanen för förskolan, Lpfö-98, förlägger dock barns nyfikenhet och otvetydiga lust att leka utanför kreativiteten, genom att rada upp dem efter varandra, uppenbarligen ansedda som olika ting. Lek betraktas i läroplanen inte ens som någon estetisk aktivitet, till skillnad från ”rörelse”…

I den nya läroplanen för kommande år står dessutom såväl ett par bra som några märkliga påståenden om lek:

I lek får barnen möjlighet att imitera, fantisera och bearbeta intryck. […] Lek kan också utmana och stimulera barnens motorik, kommunikation, samarbete och problemlösning samt förmåga att tänka i bilder och symboler. Därför är det viktigt att ge barnen tid, rum och ro att hitta på lekar, experimentera och uppleva.
[…] När någon i arbetslaget följer eller leder lek på lämpligt sätt, antingen utanför leken eller genom att själva delta, kan faktorer som begränsar leken uppmärksammas samt arbetssätt och lärmiljöer som främjar lek utvecklas.”

Varför benämns barns lek och ”förmåga att tänka i bilder och symboler” i Lpfö-98 inte kreativitet? Den som imiterar är förstås inte ”kreativ”, men åtminstone 3-4-åringar imiterar ytterst sällan, utan härmar oftare… Fantasi anses helt klart som en oviktigare typ av föreställningsförmåga än mer handfast kreativitet, men vilken åskådare klarar av att särskilja dem? Leken görs i den citerade läroplanspassagen till det aktiva subjektet som tydligen stimulerar barnobjektens ”problemlösning samt förmåga att tänka i bilder och symboler”… Någon i arbetslaget får därför introducera en lek! Pedagoger som leder eller på annat sätt ingriper i leken betraktas däremot tydligen inte som några ”begränsningar” i barnens lek… 

Därtill avslöjas (av ”samt” i texten) att de som tänker i bilder och symboler tydligen inte skulle kunna anses syssla med problemlösning. Men bör man inte inse att också konstnärerna tänker och till och med reflekterar kring sitt skapande? Varför tros då en skapande människa nästan automatiskt vara en konstnär? Och varför tros konstnärer domineras av sina sinnen snarare än tankar?


”Snille och Smak” – eller ”Skärpa och Klarspråk”?


En vanlig fördom är att kreativitet är reserverad för ”de sköna konsterna”. När jag skriver detta (12/4) har jag precis lyssnat på Kulturnytt i radions P1. Där sades, enligt kulturjournalisten Anneli Dufva, både prisartalet hållet av Svenska Akademiens ledamot Sara Stridsberg och talet av författaren Agneta Pleijel, föregående dags mottagare av Akademiens Nordiska pris 2018, handla om ”Konstnären, Den Skapande Människan”. Stridsbergs var ett ”innerligt tal som låg nära sinnligheten i Pleijels författarskap” osv. 

Kanske syftas här på passionen, erotiken i böckerna, vad vet jag, men i vart fall ej på tankar eller åsikter. Bara udda och lite sämre författare tycks ha en rationell snarare än emotionell läggning. Men är inte också mottagare av Nobelpris i medicin eller fysik ”skapande” – ”kreativa tänkare”? Tänkte jag.

Från frukostbordet gick jag till datorn och fann till min glädje den alltid lika skarpa och roliga Aase Bergs debattinlägg (jo, vi har arbetat på samma institution…) på svt/Opi-nion om ”krisen i Svenska Akademien”. Rubriken lyder ”Bort med Snille och Smak – in med Skärpa och Klarspråk!”. 

Bergs recept för att lösa krisen formuleras i termer av ”plocka in rationella nördar med sinne för obehagliga sanningar”. Svenska Akademien bör enligt henne även byta ut sin logotyp och valspråket om ”Snille och Smak” mot just ”Skärpa och Klarspråk”. Snille står ju för myten om det unikt skapande, kreativa Geniet, medan Smak – enligt Berg – är ”en upphöjt snobbig etikett för självgoda och korrumperade borgarbrackor”.

Jag närde först tanken att låna från Bergs rubrik redan till min förra mellanrubrik ovan. Ty det finns förstås även mängder av författare, konstnärer och andra kreativa som, förutom emotionella och sinnliga, är högst rationella och planerande när de skapar. Numera utforskar ju tydligen teater, konst och litteratur också sina ämnen. Det vill säga "skildrar" eller "gestaltar" inte längre något, om man nu ska lita på konstnärers och recensenters egen vokabulär…


”Olika perspektiv” eller retoriker om (”typer” av) kreativitet?


Forskare inom olika discipliner har rätt olika definitioner av kreativitet och psykologer framhåller andra ting än vad sociologer och pedagoger gör. I barnfallet talas det om ”expressiv” snarare än ”produktiv” kreativitet, när barnen skapar spontant i form av exempelvis teckningar och sånger. Det görs även en uppdelning mellan minikreativitet, kreativitet med litet k- för sådant som bara är nyskapande av och kunskapsökande för individen/barnet ifråga (Craft 2001:45), respektive Kreativitet med stort K om till exempel Konstnärers nyskapande av något som är nytt för hela samtidskollektivet eller rent av för eftervärlden.

Jag tänker här inte en sjuttielfte gång gå in i detalj på ”kreativitetens fyra P-n” ("kreativ Person, Produkt, Plats respektive Process”), utan det gör redan ett antal böcker i ämnet. Min utgångspunkt är att alla människor, inte minst tillsammans, är potentiellt kreativa; det finns inga kreativa platser – enbart kreativitetsfrämjande miljöer; produkter kan heller inte vara kreativa, endast resultatet av kreativ aktivitet. Det enligt min mening enda av verklig vikt är kreativa tankar och handlingar ingående i själva skapande- och/eller reflektionsprocessen, samt optimala betingelser för detta. 

Ibland sägs denna process vara utdragen, med en förberedelsefas där den till sist kreative individen på jakt efter en ”problemlösning” utgår från sina kunskaper och erfarenheter, bollar idéer eller tänker på annat. Plötsligt en dag slår det vederbörande hur det hela kan lösas, en glödlampa tänds ungefär som hos Oppfinnar-Jocke. I förskolebarns fall sammanfaller dessa tre faser dock oftast, eller går i vart fall fortare utan lång inkubationsfas.

Viktigt här är dock att förstå att kreativitet i samband med utbildning och undervisning framstår som någonting delvis annorlunda än kreativitet på fritiden på ”egen hand”. Den sistnämnda är förstås inte heller den helt ”egen”, men dock ej direkt undervisad i/utlärd av dem som tror sig ha kommit längre. I (för)skolan anses kreativitet uppenbar-ligen främst ha med praktisk-estetiska aktiviteter/ämnen att göra (bild, musik, drama, dans, slöjd m.m.) – som uttryck och/eller intryck via grovmotorik och sinnena. 

Exempelvis barns bildskapande framhålls som särskilt viktigt för deras känslomässiga utveckling och ses ibland som rent terapeutiskt (Paulsen 1996). Ytterst sällan framhålls emellertid skapandets kognitiva sida. Lärandet hos barnen via estetiska aktiviteter betraktas dock inte sällan som kognitivt, inte minst när undervisning i estetiska ämnen används som redskap för andra sorters lärande och inhämtande av kunskaper inom andra ämnesområden!

Utbildning av nya kreativa generationer tros emellertid leda nationen till ekonomisk framgång, förutsatt att kreativitetsträning sätts in tidigt. Men om så verkligen vore fallet – och om kreativitet grundläggs i barndomen men behöver hållas vid liv och förfinas – är det då optimalt att detta sker genom undervisning ledd av tidigare generationer? Ty att ”stimulera” barnen genom att imitera vuxna estetiska lösningar eller tankeprocesser leder väl inte till kommande vuxnas skapande av nya och för samhället användbara lösningar?


”Det magiska substantivet” kreativitet... 


Kreativitet har kallats för en myt, ett ”hurra-ord” och ”det magiska substantivet”, lika lätt att applicera på fysiska som psykiska aktiviteter, oavsett om det är fråga om att lösa ett matematiskt problem eller tillverka en lerkruka. Således antingen fråga om känslobefriat tänkande och reflektion eller så om mer eller mindre reflektionslöst/ omedvetet praktiskt och känslouttryckande görande av en (ibland gudomligt) inspirerad individ?

Jag vill istället hävda dels att all kreativitet handlar om emotionell såväl som kognitiv verksamhet och tala om kreativt tänkande som inneboende även i mer taktilt skapande, dels att kreativa produkter aldrig är enbart individuella skapelser. I skolsammanhang är betoningen emellertid nästan enbart på estetiska uttryck och då företrädesvis visuella sådana (bild, drama, dans). De tros som sagt särskilt bra kunna ”uttrycka känslor”. 

Kreativt tänkande av typen problemlösning har givetvis definitionsmässigt studerats som kognitiva processer, men de inrymmer även affektiva inslag, inte bara fakta eller logik (Mumford et al. 2012). Ofta framhålls fantasins betydelse för kreativitet, mera sällan dock föreställningsförmågans roll. Föreställningsförmåga är en vidareutveckling av barns fantiserande, vilket tycks nå sin topp i 5-årsåldern och därefter börja övergå i den "inbildningsförmåga" som anses som ett mer medvetet och socialt symboliskt tänkande. Den forskare i till exempel fysik som ägnar sig åt funderingar av typen ”tänk om…” är ju inte alltför olik förskolebarn. 

Under fantiserandets ”högstadium" är förskolebarn mindre mottagliga för estetisk fostran och behöver förmodligen ännu inte ens sådan. Enligt viss forskning anses barn vara som allra mest kreativa i åldern 5 till 9 år. Efter en kort kreativitetsplatå, påstås det sedan barka utför. Andra tvivlar på detta…

Alltså: inte heller konstnärlig aktivitet är enbart fråga om estetiska känslouttryck, utan bygger i stort sett alltid på ett flertal reflekterande överväganden. Och forskare behöver också de ägna sig åt kreativt tänkande och formgivning.


Föreställningsförmågans roll vid kreativt tänkande


Vanligtvis är det psykologer som tillåts påverka synen på kreativitet, men jag vill hellre för en gångs skull få framhäva en filosof, Dustin Stokes (2014). Jag bygger nedan på honom för att visa att varken kreativt tänkande eller kreativt skapande är fråga om antingen-eller vad kognition och formgivning anbelangar. Och att utövarna av bägge sorterna aldrig är bara ”kognitivt lekfulla” utan, framhåller Stokes, även ”kognitivt arbetsfulla”. Den som är lekfull behöver inte bry sig om tankens mål, sanning eller ansvar och kännetecknas vanligtvis inte heller av fysisk handling (varken hos upphovsmänniskan eller införstådda mottagare/hörskådare). För att utmynna i en ny "produkt", måste lekfullheten emellertid följas av ofta hårt arbete och ansvar för resultatet.  

Filosofen, designern, läkaren etc kan föreställa sig, och till och med dagdrömma kring, experiment, mediciner, procedurer, konstruktionslösningar eller hypoteser som till en början även för dem själva kan tyckas som mer eller mindre orealistiska. Sådant kognitivt ”lekande med tanken att…” kan, men behöver inte, konstnärer göra, eftersom de dels oftast kombinerar gamla färdigheter/lösningar, dels i direkt handfast experimenterande utan större risk för eget eller andras liv kan pröva tanken i praktisk aktivitet. Tänka och kanske till och med reflektera lite djupare gör konstnären för den skull. 

Även forskare formger och använder då ofta även symboler, modeller eller berättelser för att förmedla en teori. De flesta forskare tänker kring hur de bäst ska kunna ge sin forskningsredogörelse dess form. (Både utopier och tragedier får större genomslag än forskningskomedier...) Forskarna blir känslomässigt berörda när de tror sig ha kommit på lösningen och det blir även deras läsare/åskådare.


Reflektionens roll vid kreativt skapande


Ingen konstnär, om jag nu för enkelhetens skull tar ”urexemplet” för en ”kreativ människa”, enbart imiterar det begrepp eller det ämne som undersöks eller gestaltas, utan vederbörande förändrar detta på något väl valt vis. Det som ofta (även ovan) kallas för ”inkubationstid” mellan idé och själva skapandet av färdig produkt rymmer ju en form av reflektion. 

Hur ofta talar inte konstnärer dessutom om att "utforska" ett material eller en teknik, pröva en idé, misslyckas, börja om igen. Här försiggår uppenbarligen (i bakhuvudet av och till, eller momentant djupt uppslukat) mycken reflektion över de bästa valen. Konstnären överväger format, material, frågeställning med mera, ställer hypoteser om att detta blir nog alltför X eller Y, men testar, granska, revidera, målar över, kastar. 

Men är det verkligen alltid fråga om aktiva, medvetna kognitiva processer? Hur är det med ”fria associationer”, de är väl undermedvetna? Tja, kanske är detta undantaget som bekräftar regeln, även om jag tror att resultaten av sådan automatik – för att betraktas som verkligen kreativa – även innehåller medvetna komponenter. Inga konstnärliga verk är ju helt och hållet fråga om stream of consciousness. Det är dessutom onekligen till sist en medveten upphovsmänniska som tar ställning till slutresultatet.


Kreativitet är i grunden alltid kollektiv


Att kreativitet skulle handla om att individen själv tycks skapa ur ingenting, är ännu en myt. Kreativitet är alltid kollektiv. Åtminstone ur ett sociokulturellt perspektiv (som mitt) är det självklart att betona både de idéer, material och människor som föregått och är samtida med den som just för tillfället anses som kreativ.

Redan Lev Vygotskij framhöll växelverkan mellan individ och samhälle som väsentlig för utvecklingen av kreativa aktiviteter och att kreativitet aldrig är någon soloprestation. En snäv estetisk syn i hans efterföljd skulle idag därför tala om hur barn kan formas av deltagande i vuxenledda kulturella aktiviteter och undervisning om de redskap som Kulturen tillhandahållit. Eller som ryssen uttrycker saken: ”Ju rikare en människas erfarenheter är, desto mer material förfogar hennes fantasi över” (Vygotskij 1995:19). 

Kreativitet är dock kollektiv inte bara vad själva skapandet av produkten/idén etc. anbelangar, utan även med tanke på mottagarnas/bedömarnas roll. Min egen favorit-definition av kreativitet framhåller att nyskapelsen rör sig om lagom regelbrott. Ty bryter det nya alltför mycket mot det rådande eller traditionella, blir det obegripligt för dem som åtagit sig att bedöma om det nya är kreativt. Vissa konstnärer har ju "upptäckts" först 100 år efter sin död, ansedda som ”före sin tid”. Tiden har först nu också hunnit ikapp uppfinnaren av exempelvis datorn som också var före sin tid, medan ingen under decennier begrep uppfinningens reella användningsmöjligheter. Bryter det nya å andra sidan alltför lite mot dagens estetiska regler till exempel, bedöms det helt enkelt inte vara kreativt nog.

Men vem tillåts bedöma kreativitetsgraden hos barns skapelser? Ja, inte är det då barnen…


Mindre ”lagerhållen information” = mindre kreativa barn?


Kreativa människor är med andra ord snarare sammanställare än direkt originella, det vill säga de sammanför existerande idéer på nya sätt och skapar på så sätt något aldrig tidigare skådat. Hade de inte andras idéer att använda till kombinationsmaterial, stod de sig slätt. Som barn alltså? Den neurologiska karakteriseringen av kreativitet ovan löd som vi minns ”omstrukturering av befintlig lagerhållen information, som kan kombineras på nya sätt”. Mer kunskaper och fler erfarenheter på lagret lär väl vuxna rimligen ha? Således är vuxna mer kreativa än barn?!

Ja, det tycks åtminstone psykologen Eva Hoff (2010) i en UR-föreläsning med rubriken ”Lekfulla barn blir kreativa vuxna” mena. Påståendet bygger hon av allt att döma på meningen av Vygotskij citerad ovan, om vuxnas överlägsna erfarenheter. Hennes egen slutsats är därför att ”åtminstone vissa vuxna kan vara mer kreativa än flertalet barn”. Viktigt är då att veta att kreativitet för Hoff handlar om ”att hitta en egen, personlig väg”, en definition som nog få kreativitetsforskare numera skulle dela.

Också i intervjuer har Hoff tydligen sagt att barn inte alls är så kreativa som alla tror (innan vuxenvärlden gör dem konventionella): ”Jag tycker att det är lite tramsigt att vi säger att barn är kreativa bara för att de har gjort något konstigt, säger Eva Hoff." Vidare i intervjun av John Airaksinen & Jenny Rickardson:

”– Många barn som fantiserar är kreativa, men inte alla. Uppfinner de en låtsaskompis som ser ut och gör samma som de själva så är inte det särskilt kreativt. Jämför med någon som har en fantasivän som är en grön drake som kan vara både stor och liten och som flyger runt i världen och helar människor.
Om man går tillbaka till definitionen av kreativitet som något nytt och användbart så ökar möjligheterna med större erfarenhet.
– Kunskap är nödvändigt för att kunna vara kreativ, säger Hoff. Ett barn som är kreativt inom matematiken är orimligt, däremot kan ju ett barn vara expert på till exempel tv-spel och där finna nya och smarta lösningar som vuxna aldrig skulle komma på […] 
Lev Vygotsky menade dock att det går en viktig skiljelinje i mellanstadieåldern. Vissa av oss låter då det logiska tänkandet konkurrera ut det mer fria och associativa tänkande som vi förknippar med kreativitet. Eva Hoff förklarar:
– Vi kan tänka oss att hälften av oss stannar inom vissa områden någon gång under mellanstadiet. Man slutar utforska eller försöka hitta nya sätt att rita på när det blir dåligt och fortsätter rita på samma sätt som man gjorde när man var tio år. Medan den andra halvan av befolkningen fortsätter utveckla flexibilitet och associationsförmåga – och hos dem får intelligens och kreativitet möjlighet att interagera” (Modern Psykologi, nr 1 för 2010).

Citatet kan lämpligen användas som modellexempel för att belägga, revidera eller motsäga det jag skrivit om i detta inlägg.

Vygotskij (ibid) betonade alltså det som tidigare generationer i närmiljön och den lokala kulturen åstadkommit. Men kulturella verktyg är idag inte minst massmedierade och tillgängliga redan för förskolebarn. Dessutom, som de ser det, utan kontaminering av för dem fullt synliga vuxenbaciller. Helt enkelt mindre undervisande, mer självvalda uppslag till kreativitet och estetiska modeller. Barn vet kanske inte så mycket om kulturarv från ”tidigare generationer”. Men de är ena baddare på att bygga vidare på samtida generationers produkter och berättelser. 



”Erfarenheter” från medieinnehåll som kreativitetsmaterial


Eva Hoff menar i UR-föreläsningen (2010) även att dator- och tv-spel sällan upp-muntrar barn till kreativitet, även om det finns undantag. Spelen är enligt henne inte stimulerande för barnens kreativitet, inga leksaker som kan sätta igång deras fantasi. Gör då skolundervisning det i större grad?

Skolans syn på kreativitet såsom främst uppenbarad i visuella uttryck påminnande om vuxnas konst – det som kallats för ”the art bias” – leder lätt till en förminskning av vad som betraktas som kreativt. Inte bara det att måla och dansa kan ju vara ”kreativt” (vad man nu menar med det), utan även barns lösningar och samspråkande i leken, deras egenmixade sånger och retramsor med populärkulturella inslag. Eller nya versioner av gamla barnvisor och barnfilmer.

Den brittiska utbildningsforskaren Jackie Marsh (2010), som för ovanlighetens skull även uppvisar intresse för barnkultur och barns medieaktiviteter, har påmint om att barns kreativitet inom barnkulturforskningen studerades i form av barns folklore ända fram till mitten av 80-talet (det gäller enligt min mening även för Sverige och Finland). Därefter fokuserades barns se-lore (mitt begrepp) utifrån nytolkningar, bearbetningar och parodier på tv- och i andra audivisuella medier. Visserligen betonade redan paret Opie (Opie & Opie 1959) och andra folkloreforskare under 60- och 70-talet relationen mellan populärkultur och kulturtraditioner med långa historiska rötter.

I den förstnämnda typen av barnkulturell kreativitet fördes traditioner och lekar vidare på lekplatser och gator från barnmun till barnmun, inte sällan i arbetarklassmiljöer. Nyskapelserna var onekligen användbara inom barngemenskapen. I den mer sentida barnkulturforskningen lyftes leken med medieinnehåll emellertid fram tydligare, trots ett allmänt motstånd i samhället i stort som ansåg medieinflytandet leda till okreativt och omoraliskt agerande – och vara raka motsatsen till lek utomhus ”i friska luften”. 

Sedan exploderade såväl det digitala medieutbudet som barns kreativitet. Barnens egna filmsnuttar på YouTube, musical.ly och liknande appar kan förstås tas som belägg. Denna sida av medieteknikutvecklingen har forskningen, skolan och medie-kritiker i stort sett negligerat efter millennieskiftet. Men, framhåller Marsh, barnkultur skapas av barn fastän formas även av vuxna intressen. Det är just spänningarna mellan dessa processer som leder till barns kreativitet och förnyelse. Det ”kulturella kapital”, det vill säga de kunskaper och erfarenheter som barn skaffar sig på fritiden från medierna, ”stimuleras” sällan komma till uttryck i barns estetiska verksamheter i (för)skolan. 

Någon brygga mellan olika kulturer byggs därmed heller inte. Fast även motstånd och vuxnas oförståelse kan förstås framprovocera kreativitet. Mera sällan framkallar dock vuxnas oförståelse och fokus på undervisning en insiktsfull bedömning av barns egen kreativitet.



Barn och vuxna är precis lika kreativa (relativt sett)!



Den konklusion Marsh kommer fram till är att barnkultur måste ges en mer central plats i förståelsen av barndom och kreativitet. Hade Vygotskij levat idag, hade han förhoppningsvis insett att kreativ aktivitet är avhängig av rikedomen och mångfalden även i människans nyligen vunna erfarenheter, tänker jag. Han hade förmodligen också förstått att dagens förskolebarns erfarenheter är så oändligt mycket rikare än majoriteten vuxnas var i början av 30-talet, just tack vare medieutvecklingen. Han skulle därför aldrig ha påstått att barns fantasi är fattigare än vuxna människors, eller deras kreativitet mindre, på grund av att barns erfarenheter förment skulle vara mindre omfattande. Gissar jag...

I de fall då vissa vuxna verkligen har mer kunskaper och fler erfarenheter än barn, och de facto även omsätter dessa i kreativt tänkande eller skapande, blir detta fåtal alltså i absoluta mått mätt ”mer kreativa”. Mera rättvist bedömt, sett till de få levda år som barn kunnat samla på kunskaper, erfarenheter och intressanta uppslag, blir barnen dock relativt sett precis lika kreativa. Eller kanske mer, med tanke på att barns fantasi ofta ses som överlägsen vuxnas.

Hur ”kreativ undervisning/pedagogik” faktiskt går till i svenska barnutbildningsmiljöer – åtminstone att döma utifrån tips på nätsajter och rekommendationer i ”lärarhandled-ningsböcker” – får jag återkomma till vid ett senare tillfälle. Texten är redan lång nog…




Referenser 


Craft, Anna: ‘Little c creativity’, sid.45-61 i: Anna Craft, Bob Jeffrey & Mike Leibling (red.): Creativity in Education, London: Continuum 2001

Marsh, Jackie: Childhood, Culture and Creativity: A Literature Review, Newcastle: Sheffield University December 2010 

Mumford, Michael, Medeiros, Kelsey & Partlow, Paul: Creative thinking: processes, strategies, and knowledge, Journal of Creative Behavior 46 (2012):1, s.30–47 

Opie, Iona & Opie, Peter: The Lore and Language of Schoolchildren, Harmondsworth: Penguin 1959

Paulsen, Brit: Estetik i förskolan, Lund: Studentlitteratur 1996 

Stokes, Dustin: The role of imagination in creativity, kapitel 8 i: Elliot Samuel Paul & Scott Barry Kaufman (red): The Philosophy of Creativity. New Essays, Oxford: Oxford University Press 2014


Vygotskij, Lev S: Fantasi och kreativitet i barndomen, Göteborg: Daidalos AB 1995





onsdag 11 april 2018

Ska förskolan verkligen av-estetisera barnen? Samtala om sång och dans istället för sjunga och dansa?


Googlar man på ”barns estetiska” kommer oupphörligen ordet ”lär(o)processer” upp direkt därefter. Inte ”upplevelser”, till exempel… De pedagogiska författarna tycks inte lita på barns egna upplevelser, utan barnen måste först bli ”lärda” något av de vuxna om konst. Ett typiskt exempel är den tredje upplagan av Konsten att lära barn estetik: en utvecklingspedagogisk studie av barns kunnande inom musik, poesi och dans (Pramling Samuelsson m.fl. 2015) som används i utbildningar för blivande förskollärare och sammantaget finns på minst 92 bibliotek. Den första upplagan kom 2008, den andra 2011. Det finns tydligen ett behov av ännu en… 

Förlaget Studentlitteratur har bland annat följande beskrivning av den nya upplagan 2015:

”Hur får man det estetiska att växa och bli ett pedagogiskt mål i sig, i stället för att bara använda det som ett medel för att förbättra andra förmågor? […] Barnen i boken är mellan två och åtta år. Författarna följer dem och deras lärare, utifrån en utvecklingspedagogisk ansats, i arbetet med att utveckla de estetiska förmågorna. Gestaltande dans, rim och orimmad poesi, att lära sig lyssna på ett musikaliskt vis och att skapa musik är några av de verksamheter som beskrivs.”

Det som tycks åsyftas är i själva verket konstnärliga förmågor. Vad författarna menar med ”estetik/estetisk” blir emellertid aldrig riktigt klarlagt. De definierar visserligen estetik sålunda: ”I den här boken använder vi estetik som ett samlingsnamn för konst och skapande” (sid. 12, kursiv i original). Varför behövs här ordet ”och”? Är alltså inte konst resultatet av skapande?! 

Vanligtvis brukar ”estetisk” syfta antingen på olika objekts formegenskaper, eller så på betraktarens upplevelser. Om någon nu trodde att också konst är resultatet av skapande, är det så att författarna kvalitativt särskiljer barns skapande (i material som målningar och kollage) från vuxnas framställning av (i det här aktuella fallet) immateriella konstformer såsom dans och musik. Man vill nämligen ”lotsa barn in i en kultur och ta del av en stor del av mänskligt liv”, ty annars riskerar barnen tydligen att ”lämnas utanför det estetiska området”. Alltså ska 2-8-åringarna tydligen lära sig (om) ”konst-uttryck”.


Metasamtal med 2-3-åringar!?


I boken ser författarna ”barns kunnande OM det estetiska som målet i sig” (sid. 21, kursiv i original, men med mina versaler). De säger sig vilja föra metasamtal med förskolebarn om dans och musik, tydligen hellre än låta barnen själva dansa och sjunga… Talet om konstarterna tros vara en förutsättning för eller parallell till de sistnämnda: barnens egna expressiva uttryck. Men om så verkligen vore fallet: hur kunde dansare födda innan det fanns läroplaner för förskolan som vuxna överhuvud-taget bli dansare och musiker?

Forskarnas projekt med inriktning mot 2-8-åringar syftar till att pedagogerna ska lära ut och barnen lära sig ”urskilja aspekter av de estetiska ämnen” som forskarna behand-lar: poesi, dans och musik. Syftet är att göra ”det estetiska till ett lärandeobjekt” (sid.26). De ger dock ingen motivering till VARFÖR spontant dansande och sjungande förskolebarn skulle behöva ”förändras” inom dans och musik, annat än att barnen tydligen bör ”få” ta del av ”vårt” (läs: de vuxnas) kulturarv. 

Sådant lärande anses nämligen vara ”personlighetsutvecklande” för barnen. Ja, även för förskollärarna i projektet, som tydligen inte heller själva ”utövar de konster som de ska föra in barnen i” (sid.29). Här öppnar sig således nya utbildningsuppgifter för högskolelärare...

Boken är ett tydligt exempel på strävandet att undervisa även de yngsta i så kallat innehållskunnande och förmågor. Det räcker inte med att bara förhålla sig till barn, utbilda barn. Nej, de ska tydligen så tidigt som möjligt undervisas i sådant som traditionellt kommit av sig självt. Men när man iscensätter möjligheter för undervisning i specifikt innehåll, undanträngs samtidigt barnets tid och därmed möjligheter till egen utveckling, lek och andra estetiska uttryck. 

Ett sådant förhållningssätt duger dock tydligen inte längre… Barn har tidigare i tusentals år alltid haft ett kulturellt kapital som gjort det möjligt att delta i och hitta på lämpliga former av lek. Barns förhållningssätt till sin omvärld är lekinriktad, och det måste numera uppenbarligen tidigast möjligt tas ur barnet. Vem har fått bestämma att det ska vara så? Inte är det då lekexperterna, barnen själva. Lek och lärande var oskiljaktiga under de tidiga barnåren, tusentals år innan utvecklingspedagogiken uppfanns. Leken behöver inte utvecklas genom pedagogiska ingrepp, eftersom bara barnen själva utvecklar sin lek. Vuxna kan aldrig i sanning vara med i leken på barns villkor, eftersom de inte längre är barn.



”Lekande, lärande individer” (inkl.pedagogerna) i (för-)skolan?


Ändå kommer man (på sid.30) dragandes med trollspöt lek: man vill lyfta fram barn som ”lekande lärande individer”… Ordet lek öppnar ju alla dörrar. Då kan all möjlig inskränkning i barns frihet motiveras. Barnen ska aktiveras med hjälp av ”det estetiska” som både ett medel och ”ett mål i sig i barnets utveckling” (sid.143) (läs: ”lärarens utveckling av barnet”). Kan något vara både ett mål i sig och samtidigt ett medel? För mig är ”det estetiska” fråga om sinnliga upplevelser och boken ger mig intrycket av att snarast vilja av-sinnliga, således av-estetisera, barns dagligen i mängder upplevda sinnlighet, som 4-5-åringarna nu tydligen istället ska reflektera över, kontemplera – av-uppleva… Denna ”aktivering” resulterar ju i själva verket i en passivisering av de sinnligt upplevande barnen.

Med tanke på att skolan genom decennierna lyckats ”utveckla” ytterst få konstnärer och finkulturutövande amatörer (1 procent av alla elever?), borde väl skolan hellre än lära barn om konst söka fördjupa upplevelsesidan? Både i form av en performativ estetik och ett mer barnnära mottagande. Med andra ord låta barnkonsumenten av konst utvecklas, snarare än den blivande vuxenproducenten? 

Så varför i fridens namn ska musik, dans, poesi ”problematiseras inom förskolepeda-gogikens ram”? Blir de verkligen mindre problematiska av att kallas för ”modaliteter”? Varför ska ”barns kunnande i estetik” utvecklas? Ska barn göras till konstnärslärlingar redan i förskolan? Tacka vet jag Jon-Roar Bjørkvolds och dennes Den musiska människan: barnet, sången och lekfullheten genom livets faser (1991)! 

Författarnas vokabulär 2015 är ofta luddig, för att inte säga obegriplig. Vad menar de till exempel med att Bjørkvolds kopplingar mellan forskningsresultat och praktisk musikpedagogik ”starkt förenklar problemen mellan lärande och musik” (Pramling Samuelsson m.fl. 2015:38)? Kan ”begrepp som intensitet, rytm, klang, ton” vara preverbala (a a:39, min betoning)? Barn sägs ha ”skilda förmågor att hantera musik” (a a:41)… Vad, då ”hantera”? "Det dunkelt sagda..." etc. 

Allt ses från lärarens/pedagogens perspektiv, inklusive samtal – ifall någon nu trodde att det krävdes två något så när jämbördiga parter för den konsten: Bokens förordade ”metasamtal är ett samtal där barn tänker, funderar… [om sitt tänkande]” (a a:57). Den vuxne behöver alltså inte göra det? Nej, då: ”En förutsättning för att kunna föra metasamtal är att man [=?] tar barnets perspektiv, vilket innebär att [=?!!] barn att uttrycka sig och att deras [bara deras?] utsagor tolkas” (a a:57). ”Samtal” beskrivs som lärarens ”frågande strategi”.


Varför så bråttom ”få igång” barns ”tänkande”?


Så här låter det, på var och varannan sida. Synen på att ”få igång” i realiteten ständigt tänkande ”barns sätt att tala och tänka”, blir för mig motbjudande. Lärande har i detta newspeak blivit detsamma som undervisning, men i inlindade, moderna ordalag: ”det läraren kan göra för att hjälpa barn att lära sig”, bortsett från sjunga och dansa? Inte vad barn ändå skulle ha lärt sig, och det förmodligen något år tidigare än lärarna själva en gång som barn lärde sig detta…

Varför så himla bråttom?! Kan barn inte få dansa och sjunga lite till, innan de måste ”lära sig om dans och sång”? Varför ska 2-8-åringar lära sig ”estetiska begrepp”? Eller ”dansa medvetet”? Gör någon människa det? Författarnas svar lyder: ”för att barnen ska se dans som dans” (a a:52), ”medvetet kunna göra vissa estetiska rörelser och dansformer” (a a:53)! Detta i en tid då det talas om barns avtagande fysiska aktiviteter, förstås inte skyllt på det förordade talet om dans, som stjäl tid från barnens egna rörelser, utan förment p.g.a. alla stillasittande skärmaktiviteter. Förskolebarnen ska sitta still och samtala om dans?! Och vem ska välja ut dessa ”vissa” rörelser?

Boken tycks förorda en begynnande konstkritik och konstvärdering, istället för förskolebarns estetiska upplevelser. Kan vi inte låta åtminstone förskolebarn få slippa språkliggöra dans och annan konst? Varför ska kroppsliga aktiviteter göras verbala? Alltför mycket reflektion är en vuxen förbannelse, som inte borde behöva gå ”allt lägre ner i åldrarna”! 

Boken har dock ett förrädiskt allinkluderande ”vi”, som dock ännu inte inkluderar barn. Barn är fortfarande 2015 tydligen i vardande… Det talas t.ex. om ”vad vi hör”, men det råder inget tvivel om vems lyssnande som anses ”rikare”. Någon insikt om eller respekt för de rikare, mer kroppsliga sätt att lyssna och skapa som vuxna förlorat, verkar det uppenbarligen inte finnas.

När människan ”lärt sig” den hegemoniska formen av estetik (som liktydigt med konst) har hon i de allra flesta fall samtidigt övergivit en mer grundläggande innebörd av estetisk. Detta anses tydligen ”personlighetsutvecklande”… 

Som tur är går vissa kroppsligt gjorda upplevelser inte utrota. Men varför skulle det vara att föredra att tala om estetiska upplevelser framför att ha sådana? Pratet om t.ex. musik ökar väl inte precis inlevelsen i upplevelsen?


Är anledningen helt enkelt att vuxna ska ha något att forska om? Undervisa i och om? 



Referenser


Bjørkvold, Jon-Roar: Den musiska människan. Barnet, sången och lekfullheten genom livets faser, Stockholm: Runa förlag 1991

Samuelsson, Ingrid Pramling Ingrid, Carlsson, Maj Asplund, Olsson, Bengt, Pramling, Niklas, Wallerstedt, Cecilia: Konsten att lära barn estetik: en utvecklingspedagogisk studie av barns kunnande inom musik, poesi och dans, Stockholm: Studentlitteratur 2015